Vision

En Haïti, les acteurs éducatifs tentent d’augmenter l’offre scolaire et de rendre efficace les pratiques pédagogiques, mais l’école continue d’exister comme un instrument de reproduction sociale caractérisée par les inégalités et les caricatures que connaît la société. On hésite à considérer l’hétérogénéité comme élément constitutif de tout groupe social. Les enfants souffrant de troubles socio-affectifs et de pathologies du langage font l’objet de très peu d’accompagnements et de considérations spécifiques. Les facteurs cognitifs et socio-familiaux susceptibles d’influencer positivement le rendement scolaire ne sont pas pris en compte. Les efforts déployés ne permettent pas à l’école de jouer pleinement et efficacement son rôle d’institution d’éducation et de socialisation.

Les problèmes d’ordre cognitif dont les conséquences impactent considérablement sur la scolarisation apparaissent aux différentes étapes du processus de socialisation. Ils sont à l’origine des principaux déficits intellectuels et des troubles psychosociaux que l’on observe chez les élèves. En plus d’exercer une influence néfaste sur le rendement scolaire de l’enfant, les déficits cognitifs s’accompagnent de diminution de l’estime de soi, des troubles émotionnels et d’apprentissage, d’inattention et de démotivation des sujets. D’où la nécessité de mettre en place des dispositifs de dépistage, d’évaluation et d’intervention en vue d’assurer un suivi dans le développement des enfants, ce qui permettra un fonctionnement normal à l’âge scolaire et adulte.

Les atteintes langagières peuvent se caractériser par des difficultés d’articulation, d’acquisition du lexique phonologique et morphologique, d’entorses syntaxiques et d’incohérences sémantiques, sans oublier les problèmes affectant le processus verbal du langage tels que la réception, la compréhension et la production. Ces difficultés langagières sont associées à des problèmes cognitifs, entraînant des troubles d’apprentissage et de comportements psychologiquement irréguliers et socialement déviants .

Au préscolaire et à l’école primaire, les difficultés langagières se manifestent par des troubles de lecture, d’écriture et d’échange oral dont très peu de réponses réfléchies et systématiques sont aujourd’hui apportées. Lorsque les habiletés du langage contribuant au développement de la capacité de lecture et d’écriture sont déficitaires, des moyens compensatoires se révèlent d’une grande nécessité pour dynamiser le processus d’apprentissage; lorsque l’école est fréquentée par des enfants ayant chacun sa situation particulière qui nécessite une approche pédagogique spécifique, des mécanismes sont à mettre en œuvre pour garantir la singularisation de chaque sujet, sans pour autant se lancer dans une guerre effrénée et inconsidérée contre l’hétérogénéité.

L’homogénéisation des groupes adresse les problèmes scolaires de façon trop superficielle, alors qu’en réalité l’école ne fonctionne réellement que lorsqu’elle est inclusive et mixte. L’inclusion et la mixité se vivent dans les pratiques pédagogiques, comme résultante d’actions tendant à intégrer tout le monde. En faisant autrement l’école, à savoir, par l’usage des moyens humains et des dispositifs permettant de s’adresser à l’hétérogénéité des élèves sans sombrer en tant qu’enseignant dans la suractivité et le dénigrement, sans stigmatiser les enfants présentant précocement des troubles, on se sert, à l’instar du peintre qui utilise le potentiel de chacune des couleurs les mélangeant avec dextérité et délicatesse pour faire une œuvre d’art, du potentiel spécifique de chaque élève pour faire une chasse dynamique qui se met, au-delà des différences, ensemble  pour réussir ensemble.